Andragogika – jak uczą się dorośli?

…psychologią człowieka dorosłego, etyką, socjologią kultury i wychowania, historią oświaty i myśli pedagogicznej. Aktywność edukacyjna dorosłych przeżywa swój renesans wraz z rozwojem i zmianami we współczesnym społeczeństwie postindustrialnym. Czy osoby dorosłe są w stanie uczyć się efektywnie? Odpowiedź twierdząca na te pytania jest podstawą tworzenia systemów kształcenia zawodowego, które jest swoistą inwestycją w ludzi.

źródło: www.flickr.com

Z jednej strony dobrze wykształcone kadry stanowią najważniejszą część zasobów każdej firmy. Ludzie, nazywani zasobami, tworzą, zarządzają i wykorzystują inne zasoby. Z drugiej zaś strony praca zawodowa zajmuje znaczące miejsce w życiu ludzi dorosłych, tym bardziej znaczące, im bardziej jest to praca wyżej kwalifikowana, wymagająca wyższego poziomu wykształcenia i kompetencji. Rozwój zawodowy i kariery są powszechnie uznawane za wartości pozytywne. Podnoszenie poziomu wiedzy, zdobywanie nowych kompetencji jest cenionym sposobem zdobywania prestiżu społecznego. Kariera zawodowa, sukces w pracy czy biznesie są cenionymi dobrami, które w normalnie funkcjonujących organizacjach zdobywa się między innymi przez edukację. Tak więc zarówno pracodawcy, pracownicy, jak i menedżerowie i biznesmeni, zainteresowani są rozwojem kompetencji zawodowych i ich doskonaleniem

Na pytanie o efektywność edukacji dorosłych odpowiadają wyniki badań nad procesami uczenia się ludzi w różnym wieku i uwarunkowaniami tych procesów. A więc psychologia rozwoju dorosłego w dużej mierze wyjaśnia, od czego zależy efektywność i skuteczność kształcenia. Człowiek dorosły, mimo postępującego procesu starzenia się biologicznego, przez całe życie dysponuje znacznym potencjałem rozwoju i możliwościami uczenia się. Badania lat 70 nad uczeniem się nowych treści przez młodzież i osoby starsze wykazały, że ludzie zachowują zdolność do uczenia się do późnego wieku pod warunkiem, że metody edukacji są dostosowane do poziomu i właściwości ich sprawności intelektualnych.

Dalsze badanie wykazały, iż za procesy uczenia się dorosłych odpowiada tzw. inteligencja skrystalizowana, wykorzystująca nabyte doświadczenia i nawyki umysłowe, wzrost płynności słownej, nowe strategie myślenia i organizacji wiedzy. Ten typ inteligencji, w przeciwieństwie do tzw. inteligencji płynnej, wrodzonej, może rozwijać się prawie przez całe życie człowieka pod warunkiem, że będzie on nieustannie aktywny umysłowo. Ludzie, których życie było stałym, intensywnym procesem edukacji, uczą się przez całe życie i są w stanie uzyskiwać znaczące efekty. Najszybciej i najsprawniej dorośli uczą się tego, co jest związane z ich działaniem celowym, a więc z pracą zawodową, szczególnie taką, która stawia wysokie wymagania. Taka praca zapewnia człowiekowi – nawet mimo zaawansowanego wieku – wysoki poziom w dziedzinach, w których specjalizował się przez lata. Często wiedza i umiejętność tworzą nową jakość, nazywaną mądrością (wisdom), wynikającą z operacji intelektualnych wykonywanych na nagromadzonym, bogatym doświadczeniu.

Warunkiem rozwoju jest nieustanna aktywność umysłowa. Tak jak ćwiczenia fizyczne podtrzymują sprawność ciała, tak ćwiczenie umysłu zapewnia długotrwałą zdolność uczenia się. Skuteczność uczenia się zależy w pierwszym rzędzie od doświadczeń edukacyjnych w życiu i aktywności w gromadzeniu wiedzy. Umysł ludzki to pojemnik, który im więcej otrzymuje, tym więcej gotów jest przyjąć bez zagrożenia przeciążeniem. Jeśli się go „nie obciąża” – staje się mniej sprawny. Mądrość, jako wynik połączenia dużej wiedzy ze sprawnym, wnikliwym myśleniem i racjonalnym zachowaniem, służy edukacji. Pedagodzy zwracają uwagę na to, iż uczenie się ludzi dorosłych jest efektywniejsze wówczas, gdy elementy wiedzy deklaratywnej (opisu – jak jest) łączą się z wiedzą proceduralną (co należy zrobić) i wyjaśniającą (dlaczego). Skuteczność i efektywność uczenia się dorosłych zależą od tego, jaką strukturę wiedzy im proponujemy, na ile mogą wykorzystać dotychczasowe umiejętności, nawyki, postawy. Trudniej jest je zmienić niż tworzyć nowe.

Ludzie dorośli uczą się zależnie od wieku, zdolności i doświadczeń edukacyjnych. Ze względu na te uwarunkowania, organizując szkolenie zawodowe, należy pamiętać o starannym doborze grup. Zaniechanie tego kroku jest często źródłem klęski organizatorów szkoleń. Ważnymi czynnikami wzrostu efektywności uczenia się osób dorosłych są stosowane metody edukacji. Możemy wyróżnić następujące typy uczenia się dorosłych:

1. Uczenie sztuczne – pamięciowe. Dorośli lepiej zapamiętują to, co kojarzy im się z już posiadanymi wiadomościami i co wydaje się im ważne i potrzebne, co mogą wykorzystać w pracy.

2. Uczenie naturalne – rozpatrywanie konkretnych rozwiązań na przykładach, analiza i synteza przypadków, zwana metodą studium przypadku (ang. case study, spolszczone: metoda kejsów). Ten typ uczenia się, szczególnie w grupach tych samych zawodów lub stanowisk pracy okazuje się bardzo skuteczny i dobrze przyjmowany przez uczących się.

3. Uczenie racjonalne – poznawanie w działaniu, pod warunkiem rozumienia i wykorzystywania uogólnień, wnioskowania i poszukiwania nowych rozwiązań.

Edukacja zawodowa wykorzystuje wszystkie możliwości wynikające z typów uczenia się dorosłych, zależnie od treści nauczania, formy i uczestników. Przepisów uczymy się zapamiętując ich treści, stosując w praktyce i wyjaśniając procedury stosowania w różnych sytuacjach. Umiejętności interpersonalne kształtujemy przede wszystkim w działaniu, poprzedzając prezentacje i ćwiczenia wyjaśnieniami i przykładami. W kształceniu zawodowym należy wykorzystywać potrzebę aktywności w zdobywaniu wiedzy i umiejętności, jakie mają dorośli. Metody aktywizujące są o 70% skuteczniejsze niż metody przekazu informacji w postaci wykładu. W działaniu czy rozwiązaniu problemów bezpośrednio związanych z pracą stopień zapamiętywania wyraźnie wzrasta.

Kształcenie profesjonalne jest specjalnym rodzajem edukacji dorosłych. Jego celami są wyższa efektywność, skuteczność i wydajność pracy z jednej strony oraz satysfakcja menedżerów z drugiej. Aby osiągnąć efekty szkolenia lub doskonalenia należy dokładnie określić cele każdej jednostki dydaktycznej i całego procesu w kategoriach zmian w słuchaczu. Celem zajęć nie jest prezentacja materiału lecz uzyskanie w umysłach słuchaczy przyrostu wiedzy, zrozumienia zadania lub opanowanie umiejętności. Efekt dotyczy zmiany „w słuchaczu”, a nie czynności nauczającego. Aktywni powinni chcieć się uczyć

Motywowanie grupy uczących się jest trudnym, ale nieodzownym warunkiem dobrze zorganizowanego procesu edukacji. Co można zrobić, aby uczestnikom szkolenia „chciało się chcieć”? Niewątpliwie zewnętrzne potrzeby, takie jak chęć uzyskania lepszej pracy, wyższego stanowiska, szansa awansu, motywują do uczestnictwa w szkoleniach, lecz pewne zabiegi natury psychologicznej zwiększają siłę motywacji uczących się w trakcie zajęć. Sztykiel przedstawił je w postaci reguł motywowania uczącej się grupy:

1. Skupiaj uwagę uczestników.

2. Wzmacniaj poczucie pewności siebie uczestników: (nowe informacje naruszają dotychczasową swobodę działania uczestników; analiza błędów dokonywana w grupie może być momentem psychologicznie trudnym – poczucie własnej wartości!; duże porcje materiału rodzą niepokój co do własnych zdolności opanowania go; praca w grupie narzuca spontaniczne porównywanie się uczestników, co może ograniczać aktywność bardziej nieśmiałych; nie dopuść, aby uczestnicy obawiali się ujawnienia swych błędów; sukcesy i porażki w procesie uczenia się to naturalne kroki w poruszaniu się do przodu, naprawdę ważny jest stosunek do nich uczącego się; w uczącej się grupie każdy ma szansę wykazania swej wartości dla efektów pracy tej grupy.

3. Omawiaj stosowane metody nauczania: praca w parach lub w małych grupach sprzyja budowaniu otwartości w grupie.

4. Wydobywaj, podkreślaj i opieraj się na ujawnianej w trakcie wykładu wiedzy i doświadczeniach uczestników, pokazuj Twoje korzyści jako wykładowcy z pracy z tą grupą.

5. Interpretuj błędy jako cenne odkrycia dla procesu uczenia się: wprowadź lekki sposób poszukiwania popełnionych przez uczestników błędów, np. w formie gry sytuacyjnej i przypominaj zyski z uczenia się w grupie – zwiększenie zasobu praktycznych informacji oraz poznanie indywidualnych zróżnicowań w odbiorze nowych informacji.

6. Podkreślaj współodpowiedzialność uczestników za proces uczenia się.

Przedstawione powyżej reguły motywowania podczas prowadzonego szkolenia zwiększają jego efektywność. Stosowane wobec dorosłych, stymulują ich uwagę, wyjaśniają cele zajęć, wykorzystują doświadczenie uczestników. Dorosły uczący się musi rozumieć to, czego się uczy, gdyż tylko wówczas korzysta z pamięci logicznej. Często nauczanie wypełnia jedynie luki w jego systemie wiedzy zdobytej samodzielnie lub uzupełnia braki powstałe w dotychczasowym procesie edukacji, np. w szkole, na uczelni, w samokształceniu.

Kształcenie profesjonalne musi nawiązywać do praktyki codziennych zadań tak, aby ogniwa edukacji łączyły się z ogniwami pracy, a nowe treści wiązały się z doświadczeniami. Dorośli uczą się w różnym tempie, a więc konieczne jest konsultowanie z uczestnikami ilości czasu poświęcanego na poszczególne fragmenty kursu. Czas przewidziany na uczenie dorosłych powinien być planowany „z nadmiarem”, aby podczas zajęć istniała możliwość odpowiedzi na pytania i wytłumaczenia niejasności, szczególnie wtedy, gdy materiał jest nowy i trudny. Czas niezbędny do opanowania przez słuchacza wiedzy lub umiejętności jest wartością indywidualną. Jego wielkość zależy od właściwości psychicznych uczącego się, od jego procesów poznawczych, inteligencji, tempa uczenia się, a także od cech osobowości.

Przy planowaniu zajęć dla grupy czas planowany musi uwzględniać różnice indywidualne pomiędzy uczącymi się. Należy starać się, aby w jednej grupie uczyły się osoby o podobnym „czasie niezbędnym” uczenia się. Przekonanie o pogarszającej się wraz z wiekiem pamięci jest jednym z twierdzeń powszechnie uznawanych, ale badania i szczegółowe analizy dowodzą znacznego zróżnicowania w zależności od rodzaju pamięci. W odniesieniu do pamięci krótkotrwałej zaobserwowano pewne zmiany na niekorzyść, narastające wraz z wiekiem. Różnice te były tym większe, im starszy był badany, im mniejsza liczba powtórzeń przypadała na jedną porcję materiału i im bardziej skomplikowane było zadanie (np. większy materiał do zapamiętania, większa liczba i złożoność operacji pamięciowych itp.).

Osoby 70 letnie średnio osiągają wyniki 7-10 razy gorsze od osób 20 letnich w ćwiczeniach mnemotechnicznych. Z tego względu osoby starsze potrzebują więcej powtórzeń treści zadań, mniejszych jednorazowych „porcji” materiału i częstszych przerw między jednostkami lekcyjnymi. Kształcenie zawodowe wymaga specjalnie przygotowanej i podzielonej na fragmenty wiedzy. Tych fragmentów powinno być mniej i o takiej wielkości, która jest odpowiednia dla przedziału wiekowego uczących się osób.

Wraz z wiekiem pojawiają się także zmiany w pamięci długotrwałej, wyrażające się w prędkości utrwalania i odtwarzania informacji. Regres pamięci w pierwszym rzędzie dotyczy szczegółów, a nie ogólnych zasad, prawidłowości i pojęć. Lepsze wyniki uzyskują osoby starsze w rozpoznawaniu np. twarzy, nazwisk, a także w przypominaniu treści bliższych dotychczasowemu doświadczeniu.

Ustrukturyzowany i powiązany logicznie materiał jest przyswajany znacznie lepiej. Zmiany wraz z wiekiem nie są ani tak znaczące, ani tak ważne, aby uniemożliwiały naukę dorosłym, lecz sposób kształcenia musi uwzględniać cechy pamięci, nieco różniące się między sobą w różnych grupach wiekowych. Zasady uczenia się osób dorosłych: od łatwego do trudnego, od prostego do złożonego, od ogółu do szczegółów, od znanego do nieznanego i od przykładów do abstrakcji.

Podając nowe treści, zasady, procedury, należy je porównywać i wiązać z doświadczeniami znanymi wszystkim uczącym się z czynnościami zawodowymi, który powinny ulec optymalizacji. Po omówieniu treści w formie krótkich 15-20 minutowych miniwykładów, należy ćwiczyć zastosowanie nowej wiedzy w praktyce, a także rejestrować przydatność nowych informacji dla osoby uczącej się. Dorośli bowiem znacznie szybciej i skuteczniej uczą się tego, co uznają za ważne i potrzebne, a także wówczas, gdy akceptują stosowane metody uczenia się. Najmniej skuteczne (choć z reguły trudno się bez nich obejść) są zajęcia o charakterze wykładu, znacznie lepsze rezultaty osiąga się stosując nauczanie bezpośrednie, takie jak trening, demonstracja, case study, inscenizacja, obserwacja.

Dorośli uczą się efektywnie poprzez samodzielne rozwiązywanie problemów – sami analizują sytuację, uogólniają i wyciągają wnioski. Nauczanie „poszukujące”, dyskusje, grupy problemowe, dyskursy i gry dydaktyczne przynoszą szybsze efekty i trwale pozostają w pamięci.

Warunkiem efektywnego nauczania dorosłych jest atmosfera pobudzająca ich aktywność. Stymulatorem takiej atmosfery będzie oczekiwanie na sukces i następnie odczucie tego sukcesu. Jedną z form stymulowania jest wychwytywanie przez uczącego „odkryć” słuchaczy i ich upowszechnianie. Nauczanie jest to czynność wywoływania uczenia się innej osoby. Jest sztuką i umiejętnością. Można jej się nauczyć, ale znacznie większą łatwość nauczania mają osoby o zdolnościach interpersonalnych. W kształceniu profesjonalnym nauczanie jest przede wszystkim sztuką praktyczną, zależną od intuicji, twórczej improwizacji i ekspresji nauczającego.

Wynikiem dobrze zorganizowanego i zrealizowanego procesu edukacji jest tworzenie tzw. „refleksyjnego praktyka”. Model ten charakteryzuje się następującymi cechami: wiedza zdobywana jest w trakcie działania (knowing in action); pracownik uczy się, wykonując samodzielnie określone działania, poznaje, jakie niosą ze sobą sukcesy, oraz jakie mogą pojawić się błędy; zdobywana wiedza dotyczy przede wszystkim sposobów efektywnego wykonywania zadań (knowing „how”); w trakcie wykonywanych działań uczący się sam dokonuje refleksji, z tego względu pozornie powszechne treści wiedzy nabierają charakteru unikatowych problemów.

Żeby nauczanie było efektywne, powinno przebiegać według następującego schematu:

Realizacja takiego procesu edukacji zakłada, że w trakcie jego realizacji uczący może popełnić błąd, lecz sam powinien go skorygować. Proces kształcenia zawodowego dorosłych musi więc zawierać:

1. Analizę pozytywnych i negatywnych cech wszystkich części składowych kształcenia.

2. Możliwość działania, alternatywy, charakterystyki wyborów.

3. Analizę możliwych, innych punktów widzenia.

4. Zastrzeżenia.

Uwzględnienie wszystkich powyższych punktów jest tym ważniejsze, im trudniejszych zadań uczy się człowiek, im bardziej złożona jest jego praca i im wyższe są kompetencje niezbędne do jej wykonania.

Problem kształcenia zawodowego menedżerów i kandydatów do pracy składa się z następujących poziomów:

poziom I – dotyczy potrzeb edukacyjnych konkretnego człowieka;

poziom II – treści, metod i organizacji jednostki dydaktycznej np. ćwiczeń, wykładu itp.;

poziom III – organizacji systemu kształcenia, treści, metod, wzajemnych relacji między elementami dydaktycznymi w odniesieniu do grupy osób, np. kandydatów na sprzedawców, analityków itp.;

poziom IV – organizacji i planowania systemu kształcenia w całym przedsiębiorstwie, w powiązaniu z misją i strategią tego przedsiębiorstwa, wyznaczającego kierunki rozwoju kadr.

Ocena potrzeb edukacyjnych konkretnego menedżera – poziom I – wynika na ogół z ewaluacji jego pracy w kontekście wymogów rzetelnej pracy na jego stanowisku. Analiza, charakterystyka stanowiska pracy wyznacza konkretne potrzeby co do wiedzy, umiejętności, sprawności i postaw niezbędnych do dobrego wykonywania pracy. Ocena zawiera w sobie wskazówki co do potrzeb i możliwości ocenianego –źródłem percepcji przyszłego rozwoju jest rzetelna diagnoza jego stanu sprawności zawodowej i kierunku niezbędnego kształcenia. II poziom zakłada ocenę treści i stosowanych metod szkolenia oraz planowania jednostek dydaktycznych.

W kształceniu zawodowym najważniejsza jest rzetelna analiza programu poszczególnych jednostek dydaktycznych. Żeby kształcenie było skuteczne i efektywne, musi mieć w pierwszym rzędzie przygotowany program zajęć i plan poszczególnych jednostek dydaktycznych. Realizacja zadań dydaktycznych w ramach poziomu n wymaga uprzedniego ustalenia programu, na który składają się:

– cel główny zajęć, sformułowany w kategoriach korzystnych zmian, jakie w trakcie realizacji tematu zajęć powstaną w zamyśle słuchacza;

– cele operacyjne zajęć, czyli co należy zrobić, aby osiągnąć cel główny;

– treści kształcenia, wyznaczające co powinien wiedzieć i umieć uczący się;

– metody realizacji celów;

– środki dydaktyczne;

– metody kontroli efektów;

– zalecana literatura przedmiotu i ćwiczenia utrwalające.

Kształcenie może być zorganizowane jako odrębny proces edukacji, może też przebiegać np. na stanowisku pracy. Ta ostatnia forma realizowana jest przez trenerów umiejętności zawodowych. Trenerzy to przede wszystkim osoby, które same są dobrymi specjalistami, a ponadto zdobyli umiejętności dydaktyczne. Wiele organizacji stosuje taki sposób przygotowania kadry trenerów, wykładowców i instruktorów. Jest to sposób prostszy od poszukiwania nauczycieli poza organizacją. Ponadto menedżerowie-nauczyciele lepiej znają potrzeby i trudności, jakie niesie ze sobą praca na stanowiskach, które sami zajmują bądź zajmowali. „Uczyć uczących” – to jedno z zadań, jakie często można spotkać w programach edukacyjnych państw-członków Unii Europejskiej.

Poziom III – to poziom organizacji systemu kształcenia dla grup osób. Kształcenie może mieć charakter krótkich spotkań tematycznych na wybrany temat, np. szkolenie urzędników w nowych procedurach, prezentacja elementów prawa pracy, kształcenie pracowników kontroli skarbowej w zasadach nowej ordynacji podatkowej, doskonalenie w technikach sprzedaży nowego produktu itp. Takie krótkie szkolenia mogą być prowadzone w modułach jedno; dwu lub trzy szczeblowych. Mogą być również dłuższe kursy mono lub wielotematyczne, wymagające oderwania człowieka od pracy na kilka dni, tygodni, a czasem nawet miesięcy. Na ogół takie formy kształcenia połączone są ze zwolnieniem i oddelegowaniem, odbywają się poza miejscem pracy, a często zamieszkania. Dobrze jest taki dłuższy kurs podzielić na kilka segmentów, przedzielonych okresami przeznaczonymi na samokształcenie, np. 6 dni zajęć w ośrodku szkoleniowym -+ 2 tygodnie pracy samodzielnej w dowolnym, indywidualnym tempie -+ 5-6 dni podsumowania pracy indywidualnej słuchaczy, podanie nowej partii wiedzy lub ćwiczenie umiejętności -+ praca samodzielna itd.

Nową metodą zyskującą popularność jest tzw. uczenie w zespołach pracowniczych na zasadach wymiany wiedzy i poglądów, które pracownicy zdobyli w różny sposób. Wymaga ono sprawnego porozumiewania się menedżerów, chęci współpracy i zwykłej życzliwości. Jak wynika z badań, metoda ta uruchamia i stymuluje procesy kształcenia, zwiększa ich zaangażowanie.

Interesującą koncepcją kształcenia zawodowego jest tzw. „szkolenie kaskadowe”. Polega ono na wyszkoleniu pewnej grupy specjalistów. Często są to kierownicy średniego szczebla, posiadający wysoki poziom kompetencji i umiejętności nauczania. Każdy z nich zdobytą wiedzę lub umiejętności przekazuje kilku podwładnym, którzy z kolei kształcą kilku następnych. Ten sposób kształcenia zapewnia fachową grupę specjalistów-trenerów wewnątrz organizacji.

Definicja uczenia się zakłada zmiany zachowań osób, gdyż uczenie się oznacza procesy, które przynoszą zauważalne zmiany zachowania albo zmiany w potencjalnym zachowaniu. Zmiany te mogą zachodzić w trzech wymiarach:

a) poznawczym,

b) emocjonalno-motywacyjnym,

c) psychomotorycznym.

Zależnie od celów kursu i poziomu słuchaczy efekty uczenia silniej lub słabiej zaznaczają się w każdym z tych wymiarów. Efektywną formą kształcenia są staże krajowe lub zagraniczne, pod warunkiem, że ich program zostanie starannie opracowany. Bez względu na rodzaj planowanej formy kształcenia obowiązkiem osoby organizującej to kształcenie jest szczegółowe jego przygotowanie według następującego schematu:

– nazwa formy (kurs, kształcenie przy stanowisku, staż, itd.);

– cel edukacji;

– zakres tematyczny;

– dobór uczestników;

– przewidywane efekty (w kategoriach korzyści odnoszonych przez uczestników);

– czas trwania;

– koszty (w kategoriach minimalnych nakładów w stosunku do maksymalnych efektów) a perspektywa zysku doraźnego i odroczonego.

Bez szczegółowo opracowanych programów kształcenia nie można myśleć o optymalizacji procesu i efektów. Najczęściej popełnianymi przez organizatorów błędami są: brak dobrze sformułowanych celów, co prowadzi do przypadkowego zestawu treści oraz brak dobrze zaplanowanych i przygotowanych metod oceny przyrostu sprawności i wiedzy uczestników. Ale największym niedociągnięciem jest przypadkowy dobór osób szkolących się, czego przykładem jest przypadkowość w tworzeniu grup osób uczących się języka obcego. Zdarza się, że w tej samej grupie znajdą się uczniowie dorośli posługujący się językiem w pracy zawodowej i osoby starsze, które rozpoczęły naukę po raz pierwszy w życiu. Podobnie sytuacja przedstawia się na kursach komputerowych; np. urzędnicy, którzy zetknęli się z techniką komputerową po raz pierwszy, a praca z komputerem jest koniecznym warunkiem zatrudnienia na dotychczas zajmowanym stanowisku pracy, uczą się niekiedy na tym samym kursie z młodzieżą, która z komputerami styka się od dzieciństwa. Jeśli jednocześnie instruktorem jest ktoś, kto nie zna zasad dydaktyki dorosłych, a jednocześnie jest doskonałym fachowcem-informatykiem, to z pewnością nie uwzględni różnicy w sposobach i tempie uczenia się obu grup.

Ostatni, IV poziom, to szczegółowy i zharmonizowany z całą polityką personalną system kształcenia kadr w organizacji. System ten powinien być nieustannie monitorowany, aby uniezależnić przedsiębiorstwo od rynku pracy, aby przygotowywać specjalistów do przyszłych, często odległych w czasie zadań.

Kształcenie kadr w organizacji jest jednym z najważniejszych elementów zarządzania zasobami ludzkimi. Zależy od niego nie tylko wykonywanie zadań przez przedsiębiorstwo, lecz także rozwój zawodowy jednostek, planowanie karier. Zarówno dla firmy, jak i dla każdego z menedżerów ważne jest opracowanie komplementarnego do potrzeb systemu kształcenia i doskonalenia zawodowego. Szkolenie powinno stać się środkiem, dzięki któremu np. sprzedawcy i kadra pracownicza realizują swoje cele. W procesie szkolenia w organizacji trzeba uwzględnić tzw. masę krytyczną.

Słynny teoretyk zarządzania Peter Drucker uważa, że o efektywności szkolenia decydują tzw. „rozmiary ilościowe”; aby organizacja mogła przeprowadzać zmiany, aby poziom menedżerów wyraźnie się poprawił, należy przeszkolić co najmniej 30% osób należących do jakiejś grupy.

Najbardziej odczuwalne przeobrażenia dotyczą kultury organizacji i spostrzegania strategii firmy. Jednocześnie szkolenie jest tym efektywniejsze, im lepiej pracownicy rozumieją i utożsamiają się z celami firmy. Zmusza to „służby szkoleniowe” do śledzenia działalności i zmian w organizacji, w tym w polityce kadrowej i natychmiastowego dostosowywania planu szkoleń do sygnału nadchodzących zmian. Nadzór nad systemem kształcenia należy do zadań kadry kierowniczej, która także ustawicznie powinna się szkolić. „Służby szkoleniowe” pełnią funkcję usług edukacyjnych i wszystkie zasady dotyczące świadczenia usług mają zastosowanie do ich działalności. Dobrze zorganizowany system szkoleń wymaga dużej wiedzy i umiejętności z zakresu dydaktyki i organizacji działalności edukacyjnej.

Organizacja systemu kształcenia jest trudnym, złożonym procesem, wymagającym specjalistycznej wiedzy i umiejętności. Dotychczas stosowane przez wiele firm praktyki szkoleniowe nie mają nic wspólnego z racjonalnym systemem kształcenia i rozwoju kadr w nowoczesnym przedsiębiorstwie. System taki zapewnia wysoki poziom, szybkie reagowanie na zmiany i przynosi zysk. W systemie tym musi się znaleźć dokładna analiza potrzeb, projekty szkoleń, liczby i kategorie szkolonych osób, tematyka wraz ze szczegółowym planem, budżet, analiza efektów z przykładami wyuczonych zmian zachowań w pracy i porównanie ich z realizacją kluczowych celów organizacji.

Zmiany w zachowaniach szkolonych powinny być na tyle trwałe, aby mogły być wykorzystywane w praktyce i przenoszone na inne sfery działań. Z tego względu w systemach powinny znaleźć się takie treści, jak transfer strategii organizacji na cele szkolących się osób, praca w grupie i budowanie zespołów oraz porozumiewanie się i rozwiązywanie problemów. Wychodzące poza ramy wiedzy specjalistycznej programy
ćwiczeń wymagają stosowania zróżnicowanych, adekwatnych do treści metod, uwzględniających specyfikę procesów uczenia się dorosłych. Po zakończeniu kursu często organizuje się sesje uzupełniające, podczas których sprawdza się, czy uczący posługują się nabytymi wiadomościami i sprawnościami oraz wiedzą, w jaki sposób i kiedy je wykorzystywać. Aby proces dydaktyczny był skuteczny (prowadził do celu) i efektywny (nie pociągał za sobą kosztów zbyt dużych w stosunku do rezultatów), potrzebne jest zaangażowanie wszystkich uczestników szkoleń.

Zorganizowanie kształcenia to trudne, złożone, ale możliwe zadanie komórek zarządzania zasobami ludzkimi w przedsiębiorstwie (human resources management –HRM). Kwestie edukacyjne stanowią ważny problem każdego przedsiębiorstwa. Z tego względu analiza błędów i trudności pojawiających się przy tworzeniu, realizacji i ocenie efektów kształcenia ma duże znaczenie dla prawidłowo realizowanej polityki personalnej. Błędy popełniają zarówno uczący się, jak też dydaktycy i organizatorzy.

Błędy uczących się dotyczą przede wszystkim stylu uczenia się, złej organizacji czasu nauki, zbyt małej liczby ćwiczeń i powtórzeń. Uczący się sądzą, że wystarczy uczestniczyć w szkoleniach, aby opanować wiedzę i umiejętności. Popełniają błąd niewłaściwego sposobu utrwalania wiadomości. Innym częstym błędem jest porównywanie swoich wyników z rezultatami osiąganymi przez innych uczestników szkolenia. Jeśli są one wyższe, pojawia się stan samozadowolenia i spadek motywacji. Jeśli są zbyt niskie, dorosłemu słuchaczowi zaczyna towarzyszyć poczucie onieśmielenia i chęć wycofania się z kursu. Innym błędem uczących się jest zwracanie uwagi na mało znaczące szczegóły, przy jednoczesnym pomijaniu najważniejszych informacji, szczególnie wówczas, gdy ich opanowanie nastręczało pewne trudności.

Błędy „nauczycieli” to przede wszystkim pomijanie lub opuszczanie tych wiadomości, lub przy ćwiczeniu umiejętności tych czynności, które wydają się zbyt proste lub oczywiste. Zbyt niejasna i zagmatwana prezentacja, niedokładny pokaz czynności, fragmentaryczność to aż 80% wszystkich błędów popełnianych w edukacji dorosłych.
Jeśli dołączyć do tego zły sposób kontroli wyników (zbyt rygorystyczny lub zbyt pobłażliwy), to niskie efekty nauczania dorosłych stają się oczywiste. Znudzenie, zniechęcenie uczestników szkolenia, powodują zgeneralizowany spadek motywacji do nauki, w tym do wszystkich proponowanych rodzajów zajęć.

W zakresie łączenia teorii z praktyką błędy nauczających mogą mieć dwojaki charakter: zastępowanie czynności praktycznych przekazem wiedzy lub nadmiar czynności praktycznych bez wyjaśniania teoretycznego. W pierwszym wypadku następuje spadek sprawności działania, w drugim pojawia się zjawisko braku rozumienia istoty i celu rozwiązywania zadań, co u dorosłych wywołuje spadek motywacji i trudności w zapamiętywaniu, wraz z nawykiem „bezmyślnego wykonywania poleceń”. Błąd rozumiany jako rozbieżność między celem a wynikiem może dotyczyć również organizacji szkoleń. Jednym z częściej występujących jest obarczanie podstawową odpowiedzialnością za szkolenie komórek sztabowych w przedsiębiorstwie. Komórki te mogą jedynie przygotowywać programy szkoleniowe, oceniać ich racjonalność i przydatność. Nie mogą wyręczać kierowników liniowych w odpowiedzialności za doskonalenie grup pracowniczych w firmie.

Innym często spotykanym błędem jest szkolenie wyłącznie personelu z pominięciem kadry kierowniczej. Jeśli oczekuje się od kierowników, że będą kształcić swych podwładnych, to przedtem należy ich nauczyć odpowiednich umiejętności, w tym także kierowniczych. Powierzchowna analiza potrzeb szkoleniowych może narazić firmę na znaczne straty. Przypadkowy dobór grup, treści, metod i nauczających stwarzają iluzję planowanego doskonalenia kadr, lecz mogą się okazać nieskuteczne, a stracony czas i pieniądze nie do odzyskania. Kolejnym błędem w polityce szkoleniowej jest zastępowanie doboru zawodowego szkoleniem. Proces edukacji nie stworzy potencjału, lecz może pomóc w jego rozwijaniu. Kierownicy powinni dobierać osoby, które mogą odnieść korzyści z udziału w programie kształcenia. Żeby to robić, muszą znać cele firmy oraz realizowane w niej zasady polityki szkoleniowej.

Aby szkolenie było skuteczne, musi obejmować ćwiczenia i doświadczenia na stanowisku pracy czy wykonywanym zawodzie. Szkolony człowiek powinien nauczyć się zmiany niektórych zachowań, a opanować inne. Szkolenie nie powinno być próbą zmiany jego osobowości. Taka zmiana jest prawie niemożliwa i przede wszystkim nieetyczna. Samodoskonalenie i próby zmian są prywatną sprawą każdego człowieka. Kształcenie pracowników bardzo często wpływa pozytywnie na rozwój potrzeb poznawczych człowieka, jego dążenie do samorealizacji i potrzebę sukcesu. Coraz bardziej liczy się umiejętność osiągania celów i kierowania odpowiedzialnie własnym życiem. Ale nie dotyczy to wszystkich. Większość ludzi poprzestaje na uczeniu się incydentalnym, tak aby sprostać dotychczasowym wymaganiom stanowiska pracy.

Rodzaj działalności zawodowej determinuje aktywność edukacyjną. Jak pisał Harry Miller – „Dół struktury społecznej preferuje proste i krótkotrwałe formy oświaty.” Jednostki na wyższych stanowiskach, z dobrą sytuacją społeczno-ekonomiczną, podejmują edukację służącą rozwojowi i samorealizacji. Zmiana pracy w kierunku wyższego stopnia intelektualizacji zmienia też wymagania stawiane edukacji profesjonalnej. Niedostrzeganie tych zmian, brak dążenia do takiej organizacji pracy i warunków jej wykonywania, które wymusza edukację ustawiczną, są najpoważniejszymi błędami w polityce szkoleniowej, od których wywodzą się inne.